1. Figure et fonction de l'auteur
L'instance auctoriale représente, pour la théorie littéraire et pour la pédagogie de la lecture, une question sensible. On ne sait plus trop quel usage il convient de faire de la figure de l'auteur. Mais quelque chose se noue dans la fonction de l'Auteur qui conditionne la lecture (la rend possible). Il ne s'agit pas de la représentation que l'on se fait de la personne réelle de l'auteur. Le vrai Hugo ne nous est pas indifférent, mais c'est l'œuvre qui nous rend curieux de la vie, sans que celle-ci (la vie) n'éclaire beaucoup celle-là (l'œuvre). Le point décisif réside plutôt dans la réputation de l'auteur en tant qu'auteur, l'importance qui lui est accordée par la tradition dans l'histoire de la littérature, et qui fait que ses textes sont parvenus jusqu'à nous, qu'ils nous sont recommandés.
La figure de l'auteur se compose de tout ce que le lecteur sait (ou croit savoir) concernant la vie réelle (historique) de l'auteur. Le lecteur n'est jamais dans l'ignorance complète de la figure de l'auteur puisque, même pour Homère, nous savons grosso modo à quelle époque il a vécu et dans quelle région du monde. Et ce que les historiens nous apprennent concernant la vie des Grecs au neuvième siècle avant notre ère nous renseigne indirectement sur la personnalité du poète, sur sa mentalité. Ce savoir informe inévitablement et légitimement notre lecture de l'œuvre, et on ne tente pas d'en faire abstraction sans risquer de produire des lecture aberrantes. Mais l'IAA n'implique pas cette connaissance. Pour que l'IAA se constitue et opère, il suffit que l'auteur soit nommé par d'autres avant nous. Qu'il soit institué Auteur.
Pour que l'IAA opère, le lecteur n'a pas même besoin de supposer, ni que l'auteur fut un (un duo fait aussi bien l'affaire, comme Erckmann et Chatrian, Deleuze et Gattari), ni que le nom de l'auteur, ou les noms des auteurs associés, marquent le moment et le lieu d'une origine absolue de l'œuvre. Dans Éloge de la variante, B. Cerquiglini écrit: "L’œuvre littéraire, au Moyen Âge, est une variable. L’approche joyeuse par la langue maternelle de la signifiance propre à l’écrit a pour effet de répandre à profusion le privilège de l’écriture. Qu’une main fut première, parfois, sans doute, importe moins que cette incessante récriture d’une œuvre qui appartient à celui qui, de nouveau, la dispose et lui donne forme. Cette activité perpétuelle et multiple fait de la littérature médiévale un atelier d’écriture. Le sens y est partout, l’origine nulle part" (p. 57). La notion d'atelier de lecture, telle qu'elle est introduite ici par B. Cerquiglini entraîne le transfert de l'IAA du versant de l'écriture à celui de la lecture.
2. Principe de pertinence
Je propose d'appliquer à la lecture le Principe de coopération conversationnelle présenté par Paul Grice dans son célèbre article Logic and conversation, de 1975 (Cf. "Logique et conversation", trad. F. Berthet et M. Bozon, in Communication, 30, 1979, p. 57-72). Ce principe nous amène à concevoir que, pour qu'un texte soit lisible, le lecteur doit supposer a priori que toutes les informations qu'il contient, dans l'ordre où elles lui sont fournies, concourent de manière utile à la signification globale. Qu'elles sont à la fois suffisantes et indispensables. Pertinentes. Justifiées. Et si le lecteur doit le supposer a priori, c'est que le texte quelquefois peut l'en faire douter. Ce qui veut dire encore que, sans cet a priori, le lecteur abandonnerait probablement sa lecture. Que l'exercice de lecture, n'étant plus garanti, deviendrait impossible, ou beaucoup trop coûteux pour être poursuivi.
La lecture d'un texte romanesque classique exige ici et là une suspension du jugement critique (ou de la capacité d'évaluation) qui est d'autant plus difficile à consentir que la vigilance herméneutique devra rester intacte. Dans ces moments, le lecteur est bien forcé de tenir un raisonnement du type: "Je ne sais pas très bien (du tout) pourquoi je me laisse entraîner dans la lecture de cette longue description. Mais elle se rencontre dans le texte, et comme, en essayant d'y échapper par un chemin de traverse (qu'aucune balise n'indique), je risque fort de m'égarer, je prendrai mon mal en patience et irai jusqu'au bout du tunnel."
Le roman policier classique (celui dit "à énigme") opère une exploitation systématique de cette suspension du sens. Son lecteur n'ignore pas que la clé (ou une clé) de l'énigme peut lui être fournie dès les premières lignes. Elle lui est présentée alors d'une façon telle (en passant, sans bien sûr insister) qu'il lui est presque impossible de la reconnaître, de deviner (d'évaluer) sa signification. Mais il devra se souvenir néanmoins de ce détail (inclus dans la description d'un appartement, dans le compte rendu d'une rencontre qu’on dirait de hasard), car celui-ci ne manquera pas de lui être rappelé dans les toutes dernières pages, parfois à la dernière ligne. Et il faudra alors que la narration se referme comme une boucle, par un effet de perspective creusée dans sa mémoire.
3. De quoi Balzac est-il le nom?
Pour venir à bout de lire dans son entier tel grand roman de Balzac qui nous parviendrait aujourd'hui sans nom d'auteur, il faudrait un professionnel: éditeur, professeur, critique. Je veux dire qu'un lycéen n'y parviendrait sans doute pas, ne serait sans doute pas au niveau de la gageure, alors même qu'il vient à bout de lire ce texte sans trop de difficulté quand le nom de l'auteur - Balzac - est indiqué. Et mieux encore si cette lecture lui est recommandée par tel de ses professeurs.
Nous ne lisons pas un roman de Balzac sans savoir qu'il est de Balzac, ce qui signifie qu'il nous est recommandé par une longue tradition. Et quand nous lisons pour la première fois un roman de Balzac, nous nous confrontons à cette tradition au moins autant qu'au texte même -- ou, pour être plus précis, le texte devient le champ de notre confrontation personnelle à la tradition qui le porte jusqu'à nous. Nous nous demandons si la réputation de Balzac n'est pas usurpée, si les qualités de l'auteur ne sont pas surévaluées. Si notre goût personnel nous permet de nous inscrire encore dans cette tradition, ou si, au contraire, c'est impossible. Si nous venons trop tard. Si nous appartenons à une autre famille de goût, de pensée.
Le cas (le texte) de Balzac ne nous importe que pour autant que la tradition nous le recommande, pour autant qu'elle le porte jusqu'à nous. Nous ne lisons le texte de Balzac que contresigné par une tradition qui lui accorde autorité et opère ainsi comme IAA. Et la question importante pour un enfant de 15 ans n'est pas de savoir quelle opinion il se fera de Balzac lui-même (tel qu'il a existé et tel qu'il a écrit à un moment unique de l'histoire), encore moins s'il prendra du plaisir à lire son texte (il ne s'attend pas à en prendre beaucoup, il lui suffira de ne pas s'ennuyer trop, de ne pas trop souffrir), mais bien de savoir s'il peut honnêtement souscrire à la tradition qui contresigne le texte. Il se confronte à une IAA et la question première est de savoir s'il la reconduit.
4. Éloge du snobisme
La question première est: "Pourquoi la tradition accorde-t-elle tant d'importance (de valeur) à cet auteur?" Si, me confrontant au texte, j'arrive à comprendre, à deviner, à entrevoir, pourquoi il a été porté jusqu'à moi (ce dont je n'aurai jamais la preuve, la certitude absolue mais seulement l'intuition, l'intime conviction), alors je serai content, j'aurai gagné. La question de savoir ce que j'en pense moi-même, la question de savoir si je souscris à la tradition qui le contresigne, ne viendra qu'après.
Je n'ai jamais rien entendu d'Anton Bruckner, mais au fil des années j'entends beaucoup parler de lui, par des personnes dont le jugement en matière de musique me paraît assez sûr, dont j'ai pu vérifier que les goûts ne sont pas incompatibles avec les miens, si bien qu'un jour je me décide à me procurer l'enregistrement de l'une de ses symphonies. Et ma première question sera alors de savoir si je reconnais (distingue) à l'écoute ce qui en fait pour eux la valeur. Si tel est le cas, je me dirai "Oui, je vois", et je serai content. Je ressentirai même, à l'égard du compositeur, une sorte de gratitude pour avoir permis cette expérience de communication avec d'autres que lui. Et alors seulement je pourrai entrer dans un rapport plus direct à l'œuvre, pour me demander si ce qui en fait la valeur pour les autres peut en faire la valeur pour moi aussi. Et bien plus tard enfin, je ne m'occuperai plus du tout d'eux, mais seulement de cette musique, et peut-être découvrirai-je que ce qui en fait pour moi la valeur, c'est encore autre chose.
L'IAA est seule à attester que ce qui ne manquerait pas de m'apparaître d'abord comme une imperfection de l'œuvre est, au contraire, ce qui en fait la valeur: la lenteur de la musique de Bruckner (surtout quand elle exagérée par la direction de tel chef), la longueur des phrases de Marcel Proust ou, au contraire, la dislocation de celles de Céline.
L'IAA a partie liée avec ce qu'on appelle le "snobisme". De telle jeune personne, il arrive qu'on déclare pour se moquer: "C'est par snobisme qu'elle lit Marguerite Duras, et qu'elle prétend l'aimer...", ce qui signifie que, si le texte de la romancière n'était pas porté par la critique, la jeune personne n'aurait pas entrepris de le lire, ou ne poursuivrait pas sa lecture au-delà de quelques dizaines de pages. Et une telle assertion est probablement exacte. Il y a fort à parier que c'est bien de snobisme qui agit ici. Mais d'un snobisme sans lequel il serait impossible d'apprendre à aimer rien d'un peu difficile d'abord, d'un peu exigeant, d'un peu relevé. Dans un premier temps, la jeune personne en question a besoin de prendre le parti d'aimer Marguerite Duras, parce qu'elle sait que c'est ainsi seulement qu'elle a une chance de reconnaître (distinguer) à son tour ce qui fait la valeur de son œuvre auprès de la critique. Ensuite, elle finira par l'aimer vraiment, ou, au contraire, elle s'en lassera tout à fait, la recommandation de la critique la concernant lui devenant indifférente, et elle ira tenter sa chance ailleurs. Ce qui signifie que le snobisme est un penchant qu'il faut encourager à tout prix. Dans la mesure où, sans lui, nous ne ferions aucun effort pour améliorer notre goût. Pour nous perfectionner.
5. Où la tradition s'incarne
Pour lire certains textes dont l'abord est un peu difficile, disons ceux qui ne sont pas illustrés, un enfant a besoin tout autant qu'un adulte qu'ils soient contresignés et recommandés par la tradition. La différence est qu'un adulte peut se laisser convaincre par une tradition qui s'exprime de loin -- dans les livres, dans la presse, à la télévision -- quand un enfant ne le peut pas. Il a besoin, quant à lui, que la recommandation lui soit personnellement adressée par un adulte qu'il connaît et qui le connaît. Il a besoin ainsi que la tradition s'incarne dans la figure proche d'un adulte qui soit un parent ou un professeur.
Pour que l'adulte joue bien ce rôle, pour qu'il remplisse au mieux cette fonction, il faut qu'il s'exprime tout à la fois en son nom propre ("J'aime ce livre") et en se référant à une tradition ("Ma grand-mère, un professeur m'a fait lire ce livre lorsque j'avais ton âge..."), tradition dans laquelle il vient ainsi s'inscrire, qu'il reconduit, qu'il endosse à son tour. Mais il faut aussi qu'il connaisse l'enfant, qu'il ait déjà gagné sa confiance, et que celui-ci soit convaincu que l'adulte a choisi de lui recommander ce texte en connaissance de cause, je veux dire en sachant de quelle lecture il est capable, quels sont ses propres goûts. Il faut que l'adulte montre qu'il ne choisit pas entre son respect (son amour) de la tradition dont il hérite et son respect (son amour) pour l'enfant auquel il s'adresse. Mais que, par la recommandation qu'il fait de ce livre choisi entre tous, il trouve moyen de concilier les deux.
Quand j'apporte un nouveau poème à ma classe d'élèves de 8 ans, je vois bien qu'ils me regardent un peu comme l'auteur de ce poème. Ne croyez pas qu'ils soient stupides, ni que je les trompe. Nous travaillons assez la poésie et je leur raconte assez d'histoires concernant les poètes dont nous étudions les textes, pour qu'ils ne s'imaginent pas que je serais réellement l'auteur du poème que je leur apporte. Ils savent bien qu'il y a, d'un côté, l'auteur du poème (qui, dans l'immense majorité des cas, est déjà mort) et, de l'autre, leur instituteur (bien vivant, tout proche, avec lequel en revanche ils ont affaire chaque jour). Ils ne doutent pas que nous soyons deux personnes différentes. Ils ne nous confondent pas le moins du monde. Pourtant tout se passe comme si, auprès d'eux, je remplissais un peu la fonction de l'auteur. À savoir que la première question qu'ils vont se poser, quand ils découvrent le texte, est celle de savoir pourquoi je leur ai apporté ce poème plutôt qu'aucun autre. À eux.
D'abord, le plus souvent, il y a le moment de lecture silencieuse, où ils découvrent le nouveau texte que je leur ai apporté, chacun pour soi. Et, à ce moment, le texte leur paraît toujours un peu trop difficile. Beaucoup moins clair et amusant, en tout cas, que tous ceux que nous avons étudiés ensemble depuis le début de l'année. Et, à ce moment, les noms de Jean de La Fontaine, de Victor Hugo ou de Guillaume Apollinaire, pour eux, ne valent tripette. Même s'il est déjà arrivé que nous lisions des textes de ces auteurs, et même si les enfants ont fini par beaucoup s'en amuser, par beaucoup les aimer. À ce moment, les noms de La Fontaine, Hugo ou Apollinaire ne suffiraient certainement pas à soutenir leur effort de lecture -- effort aussi difficile, pour eux, que s'ils devaient escalader une montagne.
Ils ne se demandent pas (ils sont incapables de le faire) pourquoi ce bon Guillaume a écrit ce poème comme il l'a écrit (c'est-à-dire de façon à la fois tellement simple et déroutante). Ils ne se demandent pas non plus (ils sont incapables de le faire) pourquoi la tradition a fait une grande réputation à ce texte et l'a ainsi porté jusqu'à eux. Je veux dire que ni l'auteur lui-même ni la tradition ne sont en mesure de les motiver assez. S'ils surmontent la première difficulté de lecture, il faut que ce soit parce que le texte leur a été apporté, proposé par quelqu'un qu'ils connaissent personnellement, et qui les connaît, eux, personnellement aussi, et qui ne les a jamais trahis. Quelqu'un qui ne leur a jamais proposé de texte qui ne se soit ouvert après quelques moments d'effort, après une ou deux séances de travail en commun, comme une fleur qu'on arrose. Aucun texte qui ne se soit révélé après coup parfaitement clair et amusant. Qui ne leur ait apporté de la joie.
Ainsi, dans un premier temps, ce n'est pas le texte de La Fontaine, de Hugo, d'Apollinaire, qu'ils lisent, mais celui du maître qui le leur a apporté. Et cela signifie que, pour eux, l'IAA joue à plein. Mais qu'ils ont besoin qu'elle soit incarnée.
6. La lecture est une (en)quête
Celui qui lit est déjà dans la posture de celui qui apprend. Ou, pour renverser la proposition, l'apprentissage se fait toujours sur le modèle d'une lecture. Or, pour lire, un texte ne suffit pas. Il faut que celui qui lit suppose à ce texte un Auteur, et qu'il s'intéresse à cet Auteur. Il faut un Auteur au texte pour que le texte devienne une interface à propos de quoi le lecteur se demande "Qu'est-ce que l'auteur veut nous dire?", ou "Qu'est-ce qui fait, dans la façon de dire de cet auteur, la valeur de son écrit?" Ainsi la lecture devient une aventure -- une (en)quête.
Nous avons vu que, dans cette instance auctoriale, entre non point tant la personne réelle de l'auteur que la réputation (d'auteur) que lui acorde une tradition critique qui a porté le texte jusqu'à nous. C'est parce que la tradition a porté le texte jusqu'à nous, qu'elle l'atteste, que je peux me demander "Qu'est-ce que l'auteur veut nous dire?", ou "Qu'est-ce qui fait, dans la façon de dire de cet auteur, la valeur de son écrit". De ce que la tradition a porté le texte jusqu'à lui, un vrai lecteur ne peux plus douter, ni que ce texte ait un sens (ou une valeur) (même si, quant à lui, il reste libre d’en contester la pertinence), ni que ce sens (ou cette valeur) soit perceptible (décidable) dans le texte même. Que le texte, tout à la fois, se justifie et se suffit.
L'IAA, portée par la tradition, atteste de la valeur du texte et de sa lisibilité. Et, en cela, elle permet la lecture.
Du coup, nous pouvons affirmer que le vrai lecteur est celui qui se met à l'école du texte, et, de la même manière, nous pouvons affirmer que l'élève est celui qui se place en posture de lecteur devant le maître. Et ainsi, travailler la lecture à l'école, ce n'est pas seulement travailler une compétence particulière, c'est travailler la posture même de l'apprentissage. C'est travailler le rapport de l'élève à la tradition et à l'autorité. Un rapport qui ne doit pas être de soumission mais de confiance et de respect, sans quoi aucun apprentissage n'est possible.
L'instance auctoriale représente, pour la théorie littéraire et pour la pédagogie de la lecture, une question sensible. On ne sait plus trop quel usage il convient de faire de la figure de l'auteur. Mais quelque chose se noue dans la fonction de l'Auteur qui conditionne la lecture (la rend possible). Il ne s'agit pas de la représentation que l'on se fait de la personne réelle de l'auteur. Le vrai Hugo ne nous est pas indifférent, mais c'est l'œuvre qui nous rend curieux de la vie, sans que celle-ci (la vie) n'éclaire beaucoup celle-là (l'œuvre). Le point décisif réside plutôt dans la réputation de l'auteur en tant qu'auteur, l'importance qui lui est accordée par la tradition dans l'histoire de la littérature, et qui fait que ses textes sont parvenus jusqu'à nous, qu'ils nous sont recommandés.
La figure de l'auteur se compose de tout ce que le lecteur sait (ou croit savoir) concernant la vie réelle (historique) de l'auteur. Le lecteur n'est jamais dans l'ignorance complète de la figure de l'auteur puisque, même pour Homère, nous savons grosso modo à quelle époque il a vécu et dans quelle région du monde. Et ce que les historiens nous apprennent concernant la vie des Grecs au neuvième siècle avant notre ère nous renseigne indirectement sur la personnalité du poète, sur sa mentalité. Ce savoir informe inévitablement et légitimement notre lecture de l'œuvre, et on ne tente pas d'en faire abstraction sans risquer de produire des lecture aberrantes. Mais l'IAA n'implique pas cette connaissance. Pour que l'IAA se constitue et opère, il suffit que l'auteur soit nommé par d'autres avant nous. Qu'il soit institué Auteur.
Pour que l'IAA opère, le lecteur n'a pas même besoin de supposer, ni que l'auteur fut un (un duo fait aussi bien l'affaire, comme Erckmann et Chatrian, Deleuze et Gattari), ni que le nom de l'auteur, ou les noms des auteurs associés, marquent le moment et le lieu d'une origine absolue de l'œuvre. Dans Éloge de la variante, B. Cerquiglini écrit: "L’œuvre littéraire, au Moyen Âge, est une variable. L’approche joyeuse par la langue maternelle de la signifiance propre à l’écrit a pour effet de répandre à profusion le privilège de l’écriture. Qu’une main fut première, parfois, sans doute, importe moins que cette incessante récriture d’une œuvre qui appartient à celui qui, de nouveau, la dispose et lui donne forme. Cette activité perpétuelle et multiple fait de la littérature médiévale un atelier d’écriture. Le sens y est partout, l’origine nulle part" (p. 57). La notion d'atelier de lecture, telle qu'elle est introduite ici par B. Cerquiglini entraîne le transfert de l'IAA du versant de l'écriture à celui de la lecture.
2. Principe de pertinence
Je propose d'appliquer à la lecture le Principe de coopération conversationnelle présenté par Paul Grice dans son célèbre article Logic and conversation, de 1975 (Cf. "Logique et conversation", trad. F. Berthet et M. Bozon, in Communication, 30, 1979, p. 57-72). Ce principe nous amène à concevoir que, pour qu'un texte soit lisible, le lecteur doit supposer a priori que toutes les informations qu'il contient, dans l'ordre où elles lui sont fournies, concourent de manière utile à la signification globale. Qu'elles sont à la fois suffisantes et indispensables. Pertinentes. Justifiées. Et si le lecteur doit le supposer a priori, c'est que le texte quelquefois peut l'en faire douter. Ce qui veut dire encore que, sans cet a priori, le lecteur abandonnerait probablement sa lecture. Que l'exercice de lecture, n'étant plus garanti, deviendrait impossible, ou beaucoup trop coûteux pour être poursuivi.
La lecture d'un texte romanesque classique exige ici et là une suspension du jugement critique (ou de la capacité d'évaluation) qui est d'autant plus difficile à consentir que la vigilance herméneutique devra rester intacte. Dans ces moments, le lecteur est bien forcé de tenir un raisonnement du type: "Je ne sais pas très bien (du tout) pourquoi je me laisse entraîner dans la lecture de cette longue description. Mais elle se rencontre dans le texte, et comme, en essayant d'y échapper par un chemin de traverse (qu'aucune balise n'indique), je risque fort de m'égarer, je prendrai mon mal en patience et irai jusqu'au bout du tunnel."
Le roman policier classique (celui dit "à énigme") opère une exploitation systématique de cette suspension du sens. Son lecteur n'ignore pas que la clé (ou une clé) de l'énigme peut lui être fournie dès les premières lignes. Elle lui est présentée alors d'une façon telle (en passant, sans bien sûr insister) qu'il lui est presque impossible de la reconnaître, de deviner (d'évaluer) sa signification. Mais il devra se souvenir néanmoins de ce détail (inclus dans la description d'un appartement, dans le compte rendu d'une rencontre qu’on dirait de hasard), car celui-ci ne manquera pas de lui être rappelé dans les toutes dernières pages, parfois à la dernière ligne. Et il faudra alors que la narration se referme comme une boucle, par un effet de perspective creusée dans sa mémoire.
3. De quoi Balzac est-il le nom?
Pour venir à bout de lire dans son entier tel grand roman de Balzac qui nous parviendrait aujourd'hui sans nom d'auteur, il faudrait un professionnel: éditeur, professeur, critique. Je veux dire qu'un lycéen n'y parviendrait sans doute pas, ne serait sans doute pas au niveau de la gageure, alors même qu'il vient à bout de lire ce texte sans trop de difficulté quand le nom de l'auteur - Balzac - est indiqué. Et mieux encore si cette lecture lui est recommandée par tel de ses professeurs.
Nous ne lisons pas un roman de Balzac sans savoir qu'il est de Balzac, ce qui signifie qu'il nous est recommandé par une longue tradition. Et quand nous lisons pour la première fois un roman de Balzac, nous nous confrontons à cette tradition au moins autant qu'au texte même -- ou, pour être plus précis, le texte devient le champ de notre confrontation personnelle à la tradition qui le porte jusqu'à nous. Nous nous demandons si la réputation de Balzac n'est pas usurpée, si les qualités de l'auteur ne sont pas surévaluées. Si notre goût personnel nous permet de nous inscrire encore dans cette tradition, ou si, au contraire, c'est impossible. Si nous venons trop tard. Si nous appartenons à une autre famille de goût, de pensée.
Le cas (le texte) de Balzac ne nous importe que pour autant que la tradition nous le recommande, pour autant qu'elle le porte jusqu'à nous. Nous ne lisons le texte de Balzac que contresigné par une tradition qui lui accorde autorité et opère ainsi comme IAA. Et la question importante pour un enfant de 15 ans n'est pas de savoir quelle opinion il se fera de Balzac lui-même (tel qu'il a existé et tel qu'il a écrit à un moment unique de l'histoire), encore moins s'il prendra du plaisir à lire son texte (il ne s'attend pas à en prendre beaucoup, il lui suffira de ne pas s'ennuyer trop, de ne pas trop souffrir), mais bien de savoir s'il peut honnêtement souscrire à la tradition qui contresigne le texte. Il se confronte à une IAA et la question première est de savoir s'il la reconduit.
4. Éloge du snobisme
La question première est: "Pourquoi la tradition accorde-t-elle tant d'importance (de valeur) à cet auteur?" Si, me confrontant au texte, j'arrive à comprendre, à deviner, à entrevoir, pourquoi il a été porté jusqu'à moi (ce dont je n'aurai jamais la preuve, la certitude absolue mais seulement l'intuition, l'intime conviction), alors je serai content, j'aurai gagné. La question de savoir ce que j'en pense moi-même, la question de savoir si je souscris à la tradition qui le contresigne, ne viendra qu'après.
Je n'ai jamais rien entendu d'Anton Bruckner, mais au fil des années j'entends beaucoup parler de lui, par des personnes dont le jugement en matière de musique me paraît assez sûr, dont j'ai pu vérifier que les goûts ne sont pas incompatibles avec les miens, si bien qu'un jour je me décide à me procurer l'enregistrement de l'une de ses symphonies. Et ma première question sera alors de savoir si je reconnais (distingue) à l'écoute ce qui en fait pour eux la valeur. Si tel est le cas, je me dirai "Oui, je vois", et je serai content. Je ressentirai même, à l'égard du compositeur, une sorte de gratitude pour avoir permis cette expérience de communication avec d'autres que lui. Et alors seulement je pourrai entrer dans un rapport plus direct à l'œuvre, pour me demander si ce qui en fait la valeur pour les autres peut en faire la valeur pour moi aussi. Et bien plus tard enfin, je ne m'occuperai plus du tout d'eux, mais seulement de cette musique, et peut-être découvrirai-je que ce qui en fait pour moi la valeur, c'est encore autre chose.
L'IAA est seule à attester que ce qui ne manquerait pas de m'apparaître d'abord comme une imperfection de l'œuvre est, au contraire, ce qui en fait la valeur: la lenteur de la musique de Bruckner (surtout quand elle exagérée par la direction de tel chef), la longueur des phrases de Marcel Proust ou, au contraire, la dislocation de celles de Céline.
L'IAA a partie liée avec ce qu'on appelle le "snobisme". De telle jeune personne, il arrive qu'on déclare pour se moquer: "C'est par snobisme qu'elle lit Marguerite Duras, et qu'elle prétend l'aimer...", ce qui signifie que, si le texte de la romancière n'était pas porté par la critique, la jeune personne n'aurait pas entrepris de le lire, ou ne poursuivrait pas sa lecture au-delà de quelques dizaines de pages. Et une telle assertion est probablement exacte. Il y a fort à parier que c'est bien de snobisme qui agit ici. Mais d'un snobisme sans lequel il serait impossible d'apprendre à aimer rien d'un peu difficile d'abord, d'un peu exigeant, d'un peu relevé. Dans un premier temps, la jeune personne en question a besoin de prendre le parti d'aimer Marguerite Duras, parce qu'elle sait que c'est ainsi seulement qu'elle a une chance de reconnaître (distinguer) à son tour ce qui fait la valeur de son œuvre auprès de la critique. Ensuite, elle finira par l'aimer vraiment, ou, au contraire, elle s'en lassera tout à fait, la recommandation de la critique la concernant lui devenant indifférente, et elle ira tenter sa chance ailleurs. Ce qui signifie que le snobisme est un penchant qu'il faut encourager à tout prix. Dans la mesure où, sans lui, nous ne ferions aucun effort pour améliorer notre goût. Pour nous perfectionner.
5. Où la tradition s'incarne
Pour lire certains textes dont l'abord est un peu difficile, disons ceux qui ne sont pas illustrés, un enfant a besoin tout autant qu'un adulte qu'ils soient contresignés et recommandés par la tradition. La différence est qu'un adulte peut se laisser convaincre par une tradition qui s'exprime de loin -- dans les livres, dans la presse, à la télévision -- quand un enfant ne le peut pas. Il a besoin, quant à lui, que la recommandation lui soit personnellement adressée par un adulte qu'il connaît et qui le connaît. Il a besoin ainsi que la tradition s'incarne dans la figure proche d'un adulte qui soit un parent ou un professeur.
Pour que l'adulte joue bien ce rôle, pour qu'il remplisse au mieux cette fonction, il faut qu'il s'exprime tout à la fois en son nom propre ("J'aime ce livre") et en se référant à une tradition ("Ma grand-mère, un professeur m'a fait lire ce livre lorsque j'avais ton âge..."), tradition dans laquelle il vient ainsi s'inscrire, qu'il reconduit, qu'il endosse à son tour. Mais il faut aussi qu'il connaisse l'enfant, qu'il ait déjà gagné sa confiance, et que celui-ci soit convaincu que l'adulte a choisi de lui recommander ce texte en connaissance de cause, je veux dire en sachant de quelle lecture il est capable, quels sont ses propres goûts. Il faut que l'adulte montre qu'il ne choisit pas entre son respect (son amour) de la tradition dont il hérite et son respect (son amour) pour l'enfant auquel il s'adresse. Mais que, par la recommandation qu'il fait de ce livre choisi entre tous, il trouve moyen de concilier les deux.
Quand j'apporte un nouveau poème à ma classe d'élèves de 8 ans, je vois bien qu'ils me regardent un peu comme l'auteur de ce poème. Ne croyez pas qu'ils soient stupides, ni que je les trompe. Nous travaillons assez la poésie et je leur raconte assez d'histoires concernant les poètes dont nous étudions les textes, pour qu'ils ne s'imaginent pas que je serais réellement l'auteur du poème que je leur apporte. Ils savent bien qu'il y a, d'un côté, l'auteur du poème (qui, dans l'immense majorité des cas, est déjà mort) et, de l'autre, leur instituteur (bien vivant, tout proche, avec lequel en revanche ils ont affaire chaque jour). Ils ne doutent pas que nous soyons deux personnes différentes. Ils ne nous confondent pas le moins du monde. Pourtant tout se passe comme si, auprès d'eux, je remplissais un peu la fonction de l'auteur. À savoir que la première question qu'ils vont se poser, quand ils découvrent le texte, est celle de savoir pourquoi je leur ai apporté ce poème plutôt qu'aucun autre. À eux.
D'abord, le plus souvent, il y a le moment de lecture silencieuse, où ils découvrent le nouveau texte que je leur ai apporté, chacun pour soi. Et, à ce moment, le texte leur paraît toujours un peu trop difficile. Beaucoup moins clair et amusant, en tout cas, que tous ceux que nous avons étudiés ensemble depuis le début de l'année. Et, à ce moment, les noms de Jean de La Fontaine, de Victor Hugo ou de Guillaume Apollinaire, pour eux, ne valent tripette. Même s'il est déjà arrivé que nous lisions des textes de ces auteurs, et même si les enfants ont fini par beaucoup s'en amuser, par beaucoup les aimer. À ce moment, les noms de La Fontaine, Hugo ou Apollinaire ne suffiraient certainement pas à soutenir leur effort de lecture -- effort aussi difficile, pour eux, que s'ils devaient escalader une montagne.
Ils ne se demandent pas (ils sont incapables de le faire) pourquoi ce bon Guillaume a écrit ce poème comme il l'a écrit (c'est-à-dire de façon à la fois tellement simple et déroutante). Ils ne se demandent pas non plus (ils sont incapables de le faire) pourquoi la tradition a fait une grande réputation à ce texte et l'a ainsi porté jusqu'à eux. Je veux dire que ni l'auteur lui-même ni la tradition ne sont en mesure de les motiver assez. S'ils surmontent la première difficulté de lecture, il faut que ce soit parce que le texte leur a été apporté, proposé par quelqu'un qu'ils connaissent personnellement, et qui les connaît, eux, personnellement aussi, et qui ne les a jamais trahis. Quelqu'un qui ne leur a jamais proposé de texte qui ne se soit ouvert après quelques moments d'effort, après une ou deux séances de travail en commun, comme une fleur qu'on arrose. Aucun texte qui ne se soit révélé après coup parfaitement clair et amusant. Qui ne leur ait apporté de la joie.
Ainsi, dans un premier temps, ce n'est pas le texte de La Fontaine, de Hugo, d'Apollinaire, qu'ils lisent, mais celui du maître qui le leur a apporté. Et cela signifie que, pour eux, l'IAA joue à plein. Mais qu'ils ont besoin qu'elle soit incarnée.
6. La lecture est une (en)quête
Celui qui lit est déjà dans la posture de celui qui apprend. Ou, pour renverser la proposition, l'apprentissage se fait toujours sur le modèle d'une lecture. Or, pour lire, un texte ne suffit pas. Il faut que celui qui lit suppose à ce texte un Auteur, et qu'il s'intéresse à cet Auteur. Il faut un Auteur au texte pour que le texte devienne une interface à propos de quoi le lecteur se demande "Qu'est-ce que l'auteur veut nous dire?", ou "Qu'est-ce qui fait, dans la façon de dire de cet auteur, la valeur de son écrit?" Ainsi la lecture devient une aventure -- une (en)quête.
Nous avons vu que, dans cette instance auctoriale, entre non point tant la personne réelle de l'auteur que la réputation (d'auteur) que lui acorde une tradition critique qui a porté le texte jusqu'à nous. C'est parce que la tradition a porté le texte jusqu'à nous, qu'elle l'atteste, que je peux me demander "Qu'est-ce que l'auteur veut nous dire?", ou "Qu'est-ce qui fait, dans la façon de dire de cet auteur, la valeur de son écrit". De ce que la tradition a porté le texte jusqu'à lui, un vrai lecteur ne peux plus douter, ni que ce texte ait un sens (ou une valeur) (même si, quant à lui, il reste libre d’en contester la pertinence), ni que ce sens (ou cette valeur) soit perceptible (décidable) dans le texte même. Que le texte, tout à la fois, se justifie et se suffit.
L'IAA, portée par la tradition, atteste de la valeur du texte et de sa lisibilité. Et, en cela, elle permet la lecture.
Du coup, nous pouvons affirmer que le vrai lecteur est celui qui se met à l'école du texte, et, de la même manière, nous pouvons affirmer que l'élève est celui qui se place en posture de lecteur devant le maître. Et ainsi, travailler la lecture à l'école, ce n'est pas seulement travailler une compétence particulière, c'est travailler la posture même de l'apprentissage. C'est travailler le rapport de l'élève à la tradition et à l'autorité. Un rapport qui ne doit pas être de soumission mais de confiance et de respect, sans quoi aucun apprentissage n'est possible.
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